Н. Н. Поддъяков. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?

В целом ряде психологических и педагогических исследованийбыли выявлены широкие возможности целенаправленного форми-рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо-собов умственной деятельности. Как правило, такое формированиена всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин,Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследован-ным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметах иявлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своейпрактической и познавательной деятельности. Такое приобретениеновых знаний может осуществляться как в процессе действийребенка с различными предметами, так и в процессе различногорода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующиео том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли-чаются направление трансформации ребенком усваиваемых зна-ний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенокне просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активнопривносит от себя в этот процесс такое содержание собственного

опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями,обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступа-ющих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегдаотчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, ко-торый является основой активной мыслительной деятельностидетей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- (ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющимвзрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /что основой творческой активности дошкольников является особая \структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе-чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых зна- у*ний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведутк существенным, последовательно усложняющимся перестройкамзнаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующиео том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот илииной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, воз-можность получения новых знаний и способов умственной деятель-ности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целомявляются постановка и решение ключевых теоретических вопросов.Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной воз-можности саморазвития, самодвижения детского мышления на оп-ределенных этапах развития ребенка. Основой данного процессаявляется формирование с помощью взрослых определенных пред-посылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такоесаморазвитие не следует понимать как развертывание изначальносуществующих спонтанных психических образований. Подобноесаморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимо-действия прижизненно сложившихся у ребенка психических обра-зований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-тельного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветимлишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решения вопросао саморазвитии, самодвижении детского мышления заключаетсяв исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и такназываемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапесвоего становления, которые были нами описаны в ряде работ(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движениеот незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного,неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторо-на полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоитв противоположном движении - от понятного, отчетливого, опреде-ленного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В рядеслучаев неясные, неотчетливые знания следует рассматриватьне как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, акак органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важ-нейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое знание определено лишь в известном диапазоне (области), за гра-ницей данной области определенность исчезает, и все более отчет-ливо выступает относительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новых знанийдостаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когдакакая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туман-ной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-ливые знания не обязательно отражают действительность искажен-но. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, оченьверно схватывает те или иные отношения действительности. Внут-• реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе егосамодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шагмышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новыесвязи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяетувидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта,поставить в этом плане новые вопросы.

Правильно построенный процесс мышления характеризуетсятем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго-няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом сутьсамостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следуетотметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обуче-нии нарушаем этот закон развития мышления, формируя знаниядетей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никакихнеясностей.

В связи с изложенными выше положениями возникла необходи-мость разработки особой детской деятельности, в которой быдостаточно отчетливо был представлен момент самодвижения,саморазвития. В качестве такой деятельности было использованотак называемое детское экспериментирование. Указанная деятель-ность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода пре-образований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в нихскрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детейпроисходили интенсивное усложнение и развитие действий по пре-образованию различных объектов, что вело к обнаружению до-школьниками все более сложных внутренних связей этих объектов.

Особенности данной деятельности, выделенные в наших иссле-дованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент само-развития: производимые ребенком преобразования раскрывалиперед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знанияоб объектах в свою очередь способствовали постановке новыхцелей и построению новых, более сложных преобразований.

загрузка...

В этом процессе существенные изменения претерпевала поис-ковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направ-лена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, азатем в качестве ее содержания выступили внутренние связипоследних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутреннейсвязи развертывался в определенной последовательности. Спе-циальный анализ особенностей деятельности детей показал, чтопервоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной

связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связанымежду собой. Важнейший момент развития деятельности экспери-ментирования состоял в том, что у дошкольников формировалосьумение выделить эти неясные представления среди множестваразнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксиро-вать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволилодетям ориентировать свою поисковую деятельность на основетаких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глу-бокое обследование соответствующих внутренних связей объекта.Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обуслов-ливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности,в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчет-ливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объек-та, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой дея-тельности, вели к возникновению новых неясных представленийо других связях и отношениях данного объекта. Таким образом,развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детейосуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний,догадок, предположений. В общем процессе развития знанийоб объекте существенную роль играли неотчетливые, неясныезнания.

Следующая важная особенность деятельности эксперименти-рования состояла в том, что у дошкольников формировалось пер-воначальное понимание относительности знаний, получаемыхв процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеж-дался на собственном опыте, что после очередного преобразованияон получал такую новую информацию, которая с необходимостьювела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обсто-ятельство способствовало формированию психологической готов-ности детей к изменению и развитию своих знаний.

Анализ фактических данных, полученных в наших исследова-ниях, привел к выделению особых средств мыслительной деятель-ности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные воз-можности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важноезначение для формирования творческого мышления детей. Усваи-вая эти средства, ребенок получает возможность прогнозироватьобщее направление изменений и преобразований различных объек-тов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут вы-ступать и средства осуществления практической деятельностиДетей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребе-нок затем может использовать их для совершенствования внешнихоредств собственной деятельности. В этом состоит один из секре-тов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельностиДетей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности,Дошкольники получают возможность экстраполировать такиеяовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.

В заключение следует отметить, что детское экспериментиро-^ние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых°бъектов, формирования способности к самосовершенствованию

средств и способов своей познавательной деятельности, умениемвычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зави-симости.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессеэкспериментирования у дошкольников формируются действияцелеполагания - умение ставить перед собой все более сложныепознавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразу-ющей деятельности.