Д. Б. Эльконин. ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯВ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

Проблема периодизации развития в детском возрасте являетсяфундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработкаимеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»ние психического развития и через выявление закономерностейпереходов от одного периода к другому в конечном счете можетбыть решена проблема движущих сил психического развития.Можно утверждать, что всякое представление о движущих силахпсихического развития должно быть прежде всего проверенона„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многомзависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по меретого, как будет приближаться время для разработки принципов еди-ной общественной системы воспитания, охватывающей весьпериод детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-ения такой системы в соответствии с законами смены периодовдетства впервые возникает в социалистическом обществе, так кактолько такое общество максимально заинтересовано во всесто-роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, аследовательно, в возможно более полном использовании возмож-ностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используетсялериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейсясистемы воспитания и обучения. Процессы психического развития^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,а само членение воспитательно-образовательной системы осно-вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-ленное на педагогических основаниях членение детства относи-^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развитияРебенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем

заключаются особенности воспитательно-образовательной работыпри переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-разный кризис существующей периодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большое вниманиеуделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-сов психического развития и на возникновение в ходе истори-ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадииисторического развития человечества". И далее: „В то же время мывидим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развитияпосле полового созревания, является далеко не общим достоя-нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечноеявление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-шедшее приобретение человечества"1.

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистскихпредставлений о ходе детского развития. Он считал, что детскоеразвитие является прежде всего процессом качественных преобра-зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, чтоэти изменения „могут происходить резко критически и могут про-исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами истадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимсятакже называть фазами времена детской жизни, отграниченныедруг от друга литически"2.

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большуюкнигу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даютсяобобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-риодизации психического развития в детстве, накопленных к томувремени в советской и зарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определить психологическийвозраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикгили ступень развития, как известный относительно замкнутыйпериод развития, значение которого определяется его местомв общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от однойвозрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изучить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхсдящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды ужезнаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-ципы реального основания для возрастной периодизации детства.Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-ние для определения основных эпох построения личности ребенка,которые мы называем возрастами"2.

Охарактеризовав основные особенности переходных периодовразвития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед намираскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшегосмысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-бильные. Они являются переломными, поворотными пунктамив развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка естьдиалектический процесс, в котором переход от одной ступеник другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открыты чистоэмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схемуразвития на основании теоретического анализа. Сейчас теорииостается только осознать и осмыслить то, что уже установленоэмпирическим исследованием"3.

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены ивместе с тем развиты в соответствии с современными знаниямио психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельныхпериодов детства в ходе исторического развития человечества.Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрениятого места, которое он занимает в общем цикле психического раз-вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитиикак о процессе диалектически противоречивом, протекающем неэволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,критических точек в психическом развитии, являющихся важнымиобъективными показателями переходов от одного периода к дру-гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,стадий, фаз.

Важным достижением советской психологии конца тридцатыхгодов было введение в рассмотрение проблемы становления иразвития психики и сознания понятия деятельности (исследованияА. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-лись как представления о движущих силах психического развития,так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных^адий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашлов работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-чении развития психики ребенка следует исходить из развития егодеятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механическииз отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение длядальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играютглавную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужноговорить о зависимости развития психики не от деятельностивообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-хического развития характеризуется определенным, ведущимна данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-ленным, ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именноизменение ведущего типа деятельности, ведущего отношенияребенка к действительности"2.

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-ционирования психических процессов от характера их включен-ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психическихпроцессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высшихинтеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которуюони включены, от их места в структуре деятельности (действия,операции). Эти данные имели важное значение для решения рядаметодологических проблем психологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-ботке соответствующей теории психического развития и егостадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,в том, что при поисках психологического содержания деятель-ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторонакак якобы не психологическая и основное внимание обращалосьлишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивови задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальностипсихического развития ограничивалось также тем, что были изу-чены только два типа деятельности, непосредственно относящиесяк психическому развитию в детстве: игра и учение. На самомделе процесс психического развития нельзя понять без глубокогоисследования содержательно-предметной стороны деятельности,т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительностивзаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этомформируется.

До настоящего времени существенным недостатком рассмот-рения психического развития ребенка является разрыв между про-цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-ности без достаточных оснований сводится при этом к развитиюаффективно-потребностной   или   мотивационно-потребностнойсферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-питания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепцииЖ. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведениявсякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -а невозможности объяснить переходы от одной стадии развитияинтеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадииформальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходитот комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самогопроцесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,независимую от интеллектуального развития. Переходы от однихпотребностей и мотивов деятельности к другим также остаютсяпри этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развитияимеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-листический подход к психическому развитию ребенка, характер-ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-ца преодоленный в советской детской психологии. При таком

подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие беретсялишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которыепо существу между собою не связаны и являются двумя изначальноданными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмыадаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых ипредставляет собой содержание психического развития, понима-ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адапта-ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-ставление о двух не связанных линиях психического развития.Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта иинтеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотряна различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмовповедения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, аего развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытесненияцензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптацииребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступаютпрежде всего как физические объекты с их пространственными tфизическими свойствами. При рассмотрении приспособлениеребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаюкак случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действительно можно представить как идущее по двум параллельнымв основе самостоятельным линиям1.

Преодоление указанного подхода является трудным делом - iпрежде всего потому, что для самого ребенка окружающая епдействительность выступает в двух формах. С таким разделение»для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" miвстретились в экспериментальном исследовании, посвященноевопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возрастаВыясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, исвойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такогдуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'что эти представления являются отражением реально существующего в классовообществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, норолевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающимизоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром иконтролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей иотношения между ними. В условиях такой игры находили себеместо и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знанияо зверях. Результаты этого исследования показали, что ролеваяигра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности инормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как быразделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-довании выяснить не удалось).

Преодоление натуралистического представления о психи-ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привелоспециальное исследование исторического возникновения ролевойигры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, чторолевая игра возникла на определенном этапе развития общества,в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому онасоциальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-дается большим антропологическим и этнографическим материа-лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяетсяизменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На раннихэтапах развития человечества связь ребенка с обществом былапрямой и непосредственной - дети с самого раннего возрастажили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходиловнутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишьего физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественныхотношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясьиз непосредственной в опосредствованную процессом воспитанияи обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменяется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-нок в обществе". В процессе общественного развития функцииобразования и воспитания все больше передаются семье, котораяпревращается в самостоятельную экономическую единицу, а еесвязи с обществом становятся все более опосредствованными.Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-бенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенокв обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-нок " вещь" и ,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-тельных систем они превращаются в единую систему. В связис этим существенно изменяется содержание каждой из них. Прирассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, чтовещи, обладающие определенными физическими и пространствен-ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-меты, в них на первый план выступают общественно выработанныеспособы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-ные способы действий с предметами не даны непосредственно какнекоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-писаны его общественное происхождение, способы действийс ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-не необходимым становится особый процесс усвоения ребенкомобщественных способов действий с предметами. При этом физи-ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действийс предметами происходит формирование ребенка как члена об-щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослыхлюдей, непосредственно не включенных в организованный процессвоспитания и обучения) это развитие представлено прежде всегокак расширение сферы и повышение уровня овладения действиямис предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свойуровень, свои возможности с уровнем и возможностями другихдетей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-ется ребенку не только как носитель общественных способовдействий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-метных действий были показаны в ряде исследований. Так,

, ф. И. Фрадкина1 описала то, как на определенном этапе овладенияI предметными действиями маленький ребенок начинает сравниватьсвои действия с действиями взрослого человека. Это находит своепроявление в своеобразном двойном названии себя одновременнособственным именем взрослого человека. Например, изображаядействия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина2 в своемисследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч даютоснование предполагать, что овладение ребенком способамидействий с предметами закономерно приводит его к взросломучеловеку как носителю общественных задач деятельности. Каковпсихологический механизм этого перехода в каждом конкретномслучае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-ших исследований.

J   Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных

•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди

|в процессе ее осуществления.

|   К сожалению, психологические особенности этого процесса

•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкиваетсяС необходимостью овладения новыми предметными действиями,Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-ть новых и все более сложных способов действий с предметами,

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-ентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-ляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки дляименно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-можность и использует школа классового общества, воспитываяодних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такоеиспользование исторически возникшего расщепления единого про-цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-суще лишь классовым формациям.

IV

Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детскойпсихологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатилинаши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотримкратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель-но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельностьявляется в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенкаво внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-лыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудниковубедительно показали существование у младенцев особой дея-тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональнуюформу'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяцежизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-тельности является сложным по составу действием, имеющимзадачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-

'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)

пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действияобщения не растворяются в совместной деятельности, не слива-ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют"свое особое содержание и средства. Эти и другие исследованияпоказали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, иего избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-тие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собойведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-вия.

i  2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-виям, т. е. к овладению общественно выработанными способамидействий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как иглавный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходитздесь на второй план, а на первый выступает деловое практическоесотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Этусвязанность ребенка полем непосредственного действия неодно-кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечаетвзрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-метно-орудийными операциями. В этот период формируется такназываемый „практический интеллект". Детальные исследованиягенезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-никами, показывают также, что именно в этот период происходитразвитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающеговозникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в которомпоказано, что в процессе усвоения действия как бы отделяютсяот предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, ноне тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому ипроникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-венно выработанными способами действий с предметами, явля-ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-"ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения

со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенокпревращается в говорящее существо, пользующееся относительнобогатым лексическим составом и грамматическими формами.Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речьиспользуется им главным образом для налаживания сотрудни-чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-ности. Иными словами, она выступает как средство деловыхконтактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основаниядумать, что сами предметные действия, успешность их выполне-ния, являются для ребенка способом налаживания общениясо взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речиsaa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этотпериод все же является предметная деятельность, внутри которойпроисходит усвоение общественно выработанных способов дейст-вия с предметами,      д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольномзозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психическогоразвития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное еезначение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-теру воспроизведения предметных действий и переносу значенийс одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в нейотношения между людьми. На самом предметном действии, взятомизолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каковего общественный смысл, его действительный мотив. Толькотогда, когда предметное действие включается в систему челове-ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.На этой основе у ребенка формируется стремление к общественнозначимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-ется основным моментом готовности к школьному обучению.В этом заключается основное значение игры для психическогоразвития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинулположение о ведущем значении обучения для умственного разви-тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитиеребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияетна умственное развитие, психологами проведено большое коли-чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,

которые нет возможности специально рассматривать в даннойстатье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как быони ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бызначение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,методике, организации), сходятся на признании ведущей ролиобучения в умственном развитии детей младшего школьного воз-раста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе ко-торой происходит усвоение новых знаний и управление которойсоставляет основную задачу обучения, является ведущей деятель-ностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про-исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна-вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя-ется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отно-шений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностногообщения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периодаразвития представляет большие трудности. Они связаны с тем, чтодля подростка основной деятельностью остается его учение в шко-ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставатьсяосновными критериями оценки подростков со стороны взрослых.С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обуче-ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме-нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделенв психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общихусловиях жизни и деятельности причину перехода к подростковомувозрасту искали в изменениях самого организма, в наступающемв этот период половом созревании. Конечно, половое развитие ока-зывает влияние на формирование личности в этот период, но этовлияние не является первичным. Как и другие изменения, связан-ные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, поло-вое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, черезотношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себясо взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всегокомплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизниуказывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразилА. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество большене основываются на общности или антагонизме выполняемыхзадач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу исоперничество пытаются объяснить духовной близостью или разли-чием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаныс сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже насту-пила половая зрелость"'.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко-^дством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина2, было установлено,

что в подростковом возрасте возникает и развивается особаядеятельность, заключающаяся в установлении интимно-личныхотношений между подростками. Эта деятельность была названадеятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотноше-ний, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей,заключается в том, что основным ее содержанием является другойподросток как человек с определенными личными качествами.Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюда-ется подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищест-ва". В личном же общении отношения могут строиться и строятсяне только на основе взаимного уважения, но и на основе полногодоверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизнис товарищем занимает в подростковом периоде особо важноеместо. Формирование отношений в группе подростков на основе„кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в кото-рых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важ-ное значение для формирования личности подростка". „Кодекстоварищества" по своему объективному содержанию воспроизво-дит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующихмежду взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формойвоспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше-ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще-ния происходят углубленная ориентация в нормах этих отношенийи их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель-ностью в этот период развития является деятельность общения,заключающаяся в построении отношений с товарищами на основеопределенных морально-этических норм, которые опосредуютпоступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полногодоверия и общности внутренней жизни, личное общение являетсятой деятельностью, внутри которой оформляются общие взглядына жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - однимсловом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в обще-нии формируется самосознание как „социальное сознание, перене-сенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникаютпредпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальней-шей собственной деятельности, которая превращается в деятель-ность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этимхарактер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важныефакты, касающиеся содержательно-предметных характеристикведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени.Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большиегруппы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо-дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческойдеятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений междулюдьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""е общениемладенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростковсущественно различаются по своему конкретному содержанию,по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницупоследовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с темони общи по своему основному содержанию. При осуществленииименно этой группы деятельности происходит преимущественноеразвитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про-исходит усвоение общественно выработанных способов действийс предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные ихстороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественныйпредмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отлича-ются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ре-бенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь-ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старшихподростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, чтообщего между овладением предметным действием с ложкой илистаканом и овладением математикой или грамматикой? Но су-щественно общим в них является то, что все они выступают какэлементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде-ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред-шествующей истории. На основе усвоения общественно вырабо-танных способов действий с этими предметами происходят всеболее глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми-рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как ком-понента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей дея-тельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной пе-риод, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществ-ляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждыйпериод многогранна, и деятельности, посредством которых онаосуществляется, многообразны. В жизни возникают новые видыдеятельности, новые отношения ребенка к действительности.Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют преж-де существовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-ношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детейпо группам в той последовательности, в которой они становятсяведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение    -    первая группа,предметно-манипулятивная деятельность     -    вторая группа,ролевая игра                              -    первая группа,учебная деятельность                      -    вторая группа,интимно-личное общение                   -    первая группа,учебно-профессиональная деятельность      -    вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто-роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоениезадач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе -развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны,периоды, в которые происходит преимущественно освоение об-щественно выработанных способов действий с предметами ина этой основе - формирование интеллектуально-познавательныхсил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмот-рение последовательной смены одних периодов другими позволяетсформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которыхпроисходит преимущественное развитие мотивационно-потреб-ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет пре-имущественное формирование операционно-технических возмож-ностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимуществен-ное формирование операционно-технических возможностей детей,закономерно следуют периоды преимущественного развития моти-вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резкихпереходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литерату-

————развитие мотивационно-потребительской сферы

-————paзвиmue операционно - технических возмоожностей

ре как „кризис трех лет", и, во-вторых, переход от младшего школь-ного возраста к подростковому, известный в литературе под назва-нием „кризис полового созревания". Сопоставление симптоматикиэтих двух переходов показывает наличие между ними большогосходства. В обоих переходах имеет место появление тенденциик самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с от-ношениями со взрослыми. При введении этих переломных точекв схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представ-лена на рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из законо-мерно связанных между собой двух периодов. Она открываетсяпериодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мо-тивов норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второмупериоду, в котором происходят преимущественное усвоение спо-собов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпохаподростничества) построены по одному и тому же принципу и со-стоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от однойэпохи к следующей происходит при возникновении несоответствиямежду операционно-техническими возможностями ребенка и зада-чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова-лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе-риодичности процессов психического развития и построенной на ееоснове схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видимв том, что она позволяет преодолеть существующий в детской пси-хологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной иинтеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет пока-зать противоречивое единство этих сторон развития личности.Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восхо-дящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей,существующих между отдельными периодами, к установлениюФункционального значения всякого предшествующего периодадля наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза на-правлена на такое расчленение психического развития на эпохи истадии, которое соответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помо-гает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий,помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньямисуществующей системы образовательных учреждений. Согласнотребованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системенаблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна

существовать более органичная связь. Наоборот, там, где нынесуществует непрерывность (начальные классы - средние классы),должен быть переход к новой воспитательно-образовательнойсистеме.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, наскольков нашей гипотезе правильно отражена действительность психи-ческого развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публи: ч.ция правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь ф- ,'-тических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о те «,что „если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для за-кона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическоеисследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогдазакона".